B. Magliulo

Commission d’appel : mode d’emploi

Chaque année, à l’approche du dernier conseil des maîtres  (dans le primaire) ou de classe (dans le secondaire), c’est la même chose : d’un côté, les familles préparent leurs voeux d’orientation, de l’autre côté, les professeurs et chefs d’établissements élaborent leurs décisions en la matière. Le plus souvent, les deux parties parviennent à se mettre d’accord. Mais dans un nombre très significatif de cas, la demande des familles se heurte à une décision non conforme aux attentes et rejetée par ces dernières (redoublement, refus de saut de classe, orientation vers une filière non demandée…). Dès lors, se pose la question du ou des recours dont les “usagers du système éducatif” disposent pour solliciter que la décision prise au niveau de l’établissement soit rééxaminée. On ne le sait pas toujours, mais de tels droits existent , permettant chaque année à nombre de familles d’obtenir satisfaction, si leur enfant est scolarisé dans un établissement scolaire public ou privé sous contrat. Ainsi s’explique que plusieurs dizaines de milliers de familles s’interrogent sur l’idée de recourir à leur “droit d’appel”, et plusieurs milliers, après mure réflexion, décident de le faire.

Comment cela se passe-t-il ? Quels sont les arguments qui ont des chances de “passer”, et ceux qu’il vaut mieux s’abstenir d’évoquer ? En d’autres termes, comment bien préparer son dossier, et maximiser ainsi ses chances d’obtenir satisfaction ?

 1. Qu’est-ce que le droit d’appel ?

 C’est la possibilité, inscrite dans des textes réglementaires ou législatifs (pour le primaire public : article 4-3 du décret N°90-788 du 06/09/1990; pour le second degré public : décret N°90-484 du 14/06/1990; pour les établissements privés sous contrat : décret N°2006-583 du 23/05/2006), de contester une décision d’orientation prise au niveau de l’établissement scolaire, en la portant devant une instance officielle extérieure à l’établissement scolaire fréquenté : la commission d’appel.

 Mais c’est en outre la possibilité de “faire appel de la décision de la commission d’appel” en recourant éventuellement à l’arbitrage d’un médiateur académique, voire d’aller plus loin encore en usant du droit de faire un recours judiciaire, donc de porter le contentieux devant un tribunal !

 Loin de nous l’idée d’inciter les familles à user excessivement de telles possibilités, qui ne vont pas sans une grosse dépense d’énergie, de temps, et même dans certains cas, d’argent (notamment si on recourt aux services d’un(e) spécialiste du droit) … sans que le résultat soit pour autant garanti (les commissions d’appel donnent satisfaction aux familles dans un quart des cas en moyenne).

Bon à savoir : ces droits existent aussi bien dans les établissements publics que privés sous contrat (mais pas dans le privé hors contrat); dans le primaire que le secondaire; dans les établissements de l’Education nationale comme ceux du ministère de l’agriculture; dans les établissements français de l’étranger comme dans ceux de France.

2. Dans quels cas est-il possible de recourir à la commission d’appel ?

De l’entrée à l’école primaire obligatoire (à six ans), jusqu’à la fin des années lycées, la scolarité des enfants est découpée en cycles, qui correspondent à autant de palliers à l’issue desquels des décisions sont prise en matière d’orientation. Un tel recours est possible à l’issue de chacun de ces cycles (c’est-à-dire en fin des classes suivantes : CE1, CM2, 6e, 4e, 3e et seconde), parce qu’à leur issue, les conseils (des maîtres dans le premier degré, de classe dans le second degré), peuvent prendre des décisions d’orientation non conformes aux voeux des familles. Aux autres palliers de la scolarité (fin de CM1 ou première par exemple), le passage en classe supérieure est automatique.

Par “décision non conforme aux voeux des familles”, il faut entendre une décision de redoublement , ou l’orientation vers une voie d’études ou une filière non demandée. Par exemple : une décision de redoublement en fin de CE1, CM2, 6e, 4e, 3e ou seconde; une orientation post classe de troisième vers la voie professionnelle pour un élève dont les parents demandent la voie générale et technologique; une orientation vers une filière L en fin de seconde quand la famille a demandé une première ES; etc.

Bien entendu, le fait qu’une décision d’orientation non conforme aux voeux d’une famille ait été prise, ne signifie pas automatiquement que la famille va user de ce droit. Elle en a la possibilité, à elle d’en décider, en fonction des motifs de la décision d’orientation qui doit leur avoir clairement été exposés par le chef d’établissement.

 3. Comment procède-t-on ?

A partir de la notification écrite des motifs de la décision d’orientation, la famille dispose de “trois jours francs” (hors samedi, dimanche et jours fériés) pour exprimer un tel recours dans le second degré, de deux semaines dans le premier degré. Il faut dans ce cas saisir par écrit (faites le en recommandé avec accusé de réception) le président de la commission d’appel dont les coordonnées doivent vous être communiqués par le chef d’établissement. Sinon, demandez les à un représentant d’association de parents d’élèves.

Vous serez convoqué à exposer votre point de vue devant les membres de cette commission qui est tenue de délibérer en dehors de la présence de tout représentant de l’établissement fréquenté par l’élève. Conseil : efforcez-vous d’y aller vous même ou pour le moins d’y accompagner votre enfant s’il prend part à l’exposé des motifs.

 Autre conseil : préparez à l’avance, et soigneusement, votre argumentation. Il ne suffira évidemment pas de dire que selon vous, votre enfant à été “saqué”, que l’établissement a une politique d’évaluation trop sévère, que tel ou tel professeur a pris votre enfant en grippe … A vous d’apporter à la commission des éléments de preuve de ce que vous affirmez. Ce n’est pas toujours facile. N’hésitez pas à signaler tout “vice de forme” qui pourrait apparaître dans la procédure : avez-vous bien reçu une notification écrite et précise des motifs de la prise de décision d’orientation ? Le conseil de classe (ou la commission d’appel) était-il composé de façon conforme ? Votre enfant a - t- il été prévenu suffisamment tôt dans le calendrier de l’année scolaire des insuffisances de résultats sur lequelles ont été fondées la prise de décision ? Vous trouverez, dans “Parents d’élèves, vos droits” (collection l’Etudiant), de très utiles conseils pour préparer votre argumentation.

 Dernier conseil utile : rapprochez vous des représentants d’une association de parents d’élèves car ces dernières sont membres de plein droit des commissions d’appel . 

 4. Une probabilité significative d’avoir satisfaction :

Bien sur, trop de parents défendent parfois l’indéfendable, et usent du droit d’appel pour défendre le cas de leur enfant pourtant normalement sanctionné. Inversement, l’orientation n’est pas une science exacte et l’erreur des possible au sein de l’établissement. Quoi qu’il en soit, ce droit existe, et sachez qu’en 2011, 24% des cas soumis aux diverses commissions d’appel ont abouti à une décision favorable aux familles. Ce n’est pas rien !

Bruno Magliulo

Inspecteur d’académie honraire

Auteur, dans la collection L’Etudiant , de “Parents d’élèves, vos droits”

Comme beaucoup sans doute, vous êtes surpris de constater que dans les divers documents, discours, articles … consacrés à la réforme du lycée général et technologique, il n’est quasiment jamais évoqué l’inévitable réforme du baccalauréat qui ne manquera pas de survenir à l’échéance de la session de 2013, celle qui, à partir de cette date, concernera les “nouveaux bacheliers”, issus des filières réformées du lycée général et technologique.

Il est compréhensible que tout cela puisse paraître  relativement lointain, et qu’avant de se pencher sur ce sujet hautement sensible, il semble préférable de commencer par parler de ce qui se présente immédiatement : la mise en place de la nouvelle seconde à la rentrée 2010, la réflexion sur les nouveaux programmes, la mise en oeuvre de l’accompagnement, etc. L’annonce d’une nécessaire réforme du baccalauréat viendra en son temps, une fois que la réforme du lycée sera bien avancée sur ses rails.

Sage attitude que celle du Ministre en la matière, qui sait parfaitement qu’il tient là une “patate très très chaude”, tant le sujet est sensible et porteur de réactions diverses et fort contradictoires en perspective : bon courage à ceux qui vont devoir “s’y coller”, et bien malin celui qui réussira la synthèse acceptée sur un tel sujet. C’est  loin 2013, et d’ici là, autant ne pas évoquer trop de sujets qui fâchent à la fois. A chaque jour suffit sa peine !

Pourtant, si on veut bien lire de près les textes relatifs à la réforme du lycée, et en particulier tenir compte de certaines novations qui ne pourront pas ne pas entraîner une réforme du baccalauréat, alors il devient possible de définir les contours fortement probables de ce que sera le nouveau baccalauréat à compter de 2013.

1. Extension du contrôle en cours de formation :

Vous avez peut être remarqué qu’en ce qui concerne les enseignements des langues étrangères (deux sont désormais obligatoires dans toutes les filières générales et technologiques alors que ça n’était jusqu’ici le cas que pour les voies générales et STG), il a été décidé que, de la seconde à la terminale incluse, les horaires des deux langues étrangères seront globalisés.

Concrètement, cela signifie qu’il appartient désormais à chaque équipe d’établissement de décider de la répartition des heures obligatoires fixées par l’Etat. Ainsi, par exemple, les 4 h hebdomadaires auxquelles auront droit les futurs élèves de terminale ES, donneront lieu à des répartitions variables d’un lycée à un autre : 2h30 + 1h30, ou 2h + 2h , ou 2h15 + 1h45…

Parallèlement, comme chacun peut s’en douter, le Ministère ne va pas édicter des programmes différents pour chacune des combinaisons horaires possibles : les programmes de LV1 et LV2 seront les mêmes nationalement. Comment, dans de telles conditions, garantir l’équité de situation des candidats devant un examen national ? Continuer de faire subir aux élèves des épreuves externes communes devient impossible, et est en outre susceptible, en cas de contestation par des familles devenues progressivement de plus en plus procédurières,  de recours devant les tribunaux administratifs que les “usagers” gagneraient à coup sûr, au nom du sacrosaint principe d’égalité de situation des candidats devant des épreuves externes communes d’examen national ! La seule façon de procéder devient dès lors évidente : noter les élèves par le contrôle en cours de formation, c’est-à-dire par leurs propres professeurs.

Ce sera donc inévitablement le cas pour les deux langues étrangères. Je pense que la tentation sera forte au Ministère d’aller plus loin, tant est désormais fort le souci d’alléger l’organisation actuelle du baccalauréat, en désignant d’autres disciplines qui pourraient ainsi faire l’objet d’un “contrôle en cours de formation” dont les notes seraient prises en compte pour le résultat final. Dans cette logique, chaque filière déboucherait vers un examen composé d’un “noyau dur” d’épreuves externes finales (correspondant à trois ou quatre enseignements fondamentaux), et d’un “second cercle”, composé de disciplines soumises au contrôle en cours de formation.

Il faut savoir que ce système existe déjà pour le brevet des collèges, mais aussi pour divers types de baccalauréats (ceux délivrés dans le secteur des lycées agricoles, mais aussi pour les baccalauréats professionnels), et même pour certaines épreuves des baccalauréats généraux et technologiques actuels (l’Education physique et sportive par exemple). Et bien sur, comme chacun sait, ce système est très répandu dans l’enseignement supérieur. On n’inventerait donc rien en la matière, mais on étendrait ce qui n’est aujourd’hui qu’encore marginal.

Dans cette perspectve, je souhaite bien du plaisir à ceux qui seront chargés de fixer, bac par bac, les listes des “enseignements fondamentaux” dignes d’une évaluation externe finale, et ceux qui seront rangés au statut de “disciplines secondaires”, évaluables par le contrôle en cours de formation. Nul doute qu’ils auront à affronter de nombreux corporatismes disciplinaires et qu’il sera malaisé de parvenir à un accord globalement accepté sur un tel sujet.

Je souhaite également bien du plaisir aux enseignants, qui vont inévitablement être confronté à un “face à face” plus serré par rapport aux élèves et aux parents, soucieux bien sur d’obtenir de chaque évaluateur la meilleure évaluation possible, et prêt parfois à toutes sortes de “pressions” pour y parvenir. C’en sera terminé de la quiétude que procure l’existence d’un jury externe.

2. Extension du nombre d’épreuves anticipées en fin de première :

Si vous avez suivi le débat qui a précédé la publication des textes officiels concernant la réforme du lycée, vous savez qu’il a été décidé que l’enseignement d’histoire-géographie cessera d’être un enseignement obligatoire de tronc commun en terminale S. A sa place, il demeure possible d’offrir un enseignement optionnel facultatif de deux heures par semaine. Autre contre partie : le programme d’histoire-géographie de première S , actuellement fixé à 2h30 par semaine, passera à 4h.

Dans ces conditions, il n’est évidemment plus possible que les élèves de terminale S subissent en fin de terminale les épreuves obligatoires d’histoire-géographie. Celle-ci aura donc désormais lieu en fin de première, et rejoint donc la liste des épreuves anticipées du baccalauréat S.

En pratique, tous les enseignements de première qui ne se prolongent pas en terminale sont susceptibles de faire l’objet d’une épreuve anticipée. C’est bien sur déjà le cas pour le français dans tous les baccalauréats, et dans quelques autres disciplines, variables selon le baccalauréat préparé. Ce sera donc très probablement le cas, comme aujourd’hui,  de bien d’autres enseignements qui sont dispensés en première, mais n’ont pas de continuité en terminale. Là encore, on n’invente rien, ce mode d’évaluation existant déjà, mais on en prépare manifestement l’extension.

3. Le baccalauréat continuera-t-il d’être un grade national délivré par l’université ?

Les deux points qui précèdent sont importants, marquent une indéniable inflexion, mais sont loin de constituer à eux seuls les aspects potentiellement les plus lourds de la réforme à venir du baccalauréat. En fait, nous faisons le pari qu’à l’occasion du débat sur cette réforme, c’est du statut du baccalauréat lui-même qu’il va être fondamentalement question, et c’est bien en cela que réside l’interrogation la plus importante.

Rappelons qu’en l’état actuel de la législation et des règlements, le baccalauréat (créé sous sa forme moderne par Napoléon 1er en 1808), n’est pas un simple certificat de fin de scolarité secondaire : il est surtout le premier des quatre grades délivrés par l’Université (les trois autres sont la licence, le master et le doctorat). C’est donc sous le sceau de l’Université (et non d’un rectorat) qu’est délivré l’attestation de réussite au baccalauréat, et ce même si le document est établi et expédié par les services rectoraux. Ce statut explique que les présidents de jurys ne sont jamais issus du secondaire (professeurs du second degré ou inspecteurs de l’enseignement secondaire), mais toujours des universitaires. Et c’est aussi ce qui fait que le baccalauréat donne à toute personne qui s’en dote la garantie de trouver une place en première année d’une filière universitaire de premier cycle licence (L1). Ainsi, le baccalauréat est un véritable passeport ouvrant vers les études supérieures universitaires (sauf dans le cas, fort minoritaire, des universités qui disposent de premiers cycles sélectifs à l’entrée). C’est une différence importante par rapport au brevet des collèges qui est un simple certificat de fin d’études au collège et de ce fait, ne garantit nullement le passage en lycée.

N’y a-t-il pas risque qu’en faisant évoluer le baccalauréat ainsi que nous le décrivons en toute probabilité, c’est-à-dire vers une plus grande prise en compte d’évaluations des candidats par le contrôle en cours de formation, donc par les professeurs de l’élève candidat et non plus par un jury externe quasi intégral, il n’y ait un potentiel de remise en cause du statut de “premier diplôme universitaire” que nous venons de présenter ? Autrement dit, n’y a-t-il pas là une menace sur le statut de “diplôme national” du baccalauréat actuel, avec le risque d’émergence de “baccalauréats locaux”, marqués du sceau non plus de l’Université, mais du lycée dont on est l’élève ? Si on allait dans cette direction, nul doute que le baccalauréat cesserait à plus ou moins long terme d’être un passeport pour l’entrée en première année d’université, et que ce serait la porte ouverte à une généralisation du principe de sélection à l’entrée des études supérieures, déjà fortement répandu (c’est le cas pour les écoles - grandes ou spécialisées , les classes préparatoires, les IUT, les classes préparatoires aux BTS, aux diplômes de comptabilité et gestion, et même certaines universités) ?

Au gouvernement de rassurer les acteurs et usagers du système éducatif en donnant les garanties nécessaires pour que de telles dérives ne se produisent pas (sauf bien sur si c’est le but visé, mais alors il faudra le dire clairement afin que chacun se détermine en toute connaissance de cause). Faute de cela, nous pronostiquons une sévère bataille sur le futur statut du baccalauréat et des résistances que le Ministère de l’Education nationale aura beaucoup de mal à surmonter.

Bruno Magliulo

Luc Chatel, Ministre de l’Education nationale, a profité du cadre du Salon de l’éducation de Paris, pour présenter, le jeudi 19 novembre, les détails de son projet de réforme du lycée général et technologique. Après les déclarations d’intention faites en septembre, qui consistaient en une liste d’objectifs relativement vagues à atteindre (voir notre article précédent sur “La réforme du LEGT 2″), on passe aux choses sérieuses : le remodelage des diverses séries, les changements horaires  (et sans doute de divers programmes d’enseignement), des précisions sur la façon dont on va redonner aux familles l’envie de s’orienter en L, sur ce que l’on entend par “rééquilibrage” des séries, et tout particulièrement ce que l’on veut faire pour lutter contre la prééminence de la voie S, ce que l’on fera des heures “d’accompagnement individualisé des élèves”, comment on envisage de “rendre l’orientation réversible”, comment on envisage de réduire les taux de redoublement, etc. Bref : après la peau (la surface), on s’attaque à l’os (le fond). Il était temps puisqu’on envisage très sérieusement de mettre ceci en application en seconde dès la rentrée 2010 !

1°) La nouvelle classe de seconde générale et technologique :

En apparence, peu de changements : la seconde G/T reste une “classe de détermination”, à l’issue de laquelle les élèves continueront de se répartir entre les diverses voies de préparation des divers baccalauréats généraux et technologiques dont ni la liste, ni les intitulés, ne subiront le moindre changement. Mais si on veut bien lire le texte de présentation du projet de réforme dans ses détails (disponible sur le site www.education.gouv.fr), on s’aperçoit que les modifications sont loin d’être marginales.

La nouvelle seconde G/T comporterait (sous réserve d’une évolution du projet, toujours possible tant qu’on est en phase de concertation), 28h30 d’enseignements obligatoires (enseignements au choix compris), contre 30 à 38 h (selon les enseignements obligatoires au choix pris par les élèves) dans la seconde actuelle. On assiste donc à une très significative réduction des horaires d’enseignement de cette classe ! La réforme de la classe de seconde ne se fera même pas à coûts constants, elle se fera à coûts descendants !

Nouveauté : la seconde langue étrangère, qui faisait partie des enseignements optionnels de détermination (mais que nombre de lycées ont rendu obligatoire), fait désormais partie du tronc commun, et donc devient un enseignement obligatoire pour tous, ce qui est indéniablement un progrès .

Du coup, puisqu’il existe toujours “deux enseignements obligatoires au choix” (que dans la seconde actuelle on appelle “enseignements de détermination”, alors que ce seront des “enseignements d’exploration” dans le lycée réformé), le nombre d’enseignements obligatoires que l’on pourra ainsi choisir augmente de un, ce qui est un autre progrès. Mais le volume horaire qui leur est consacré est fortement réduit  (1h30 par semaine chacun au lieu de 2h30 à 5 h pour les actuels enseignements de détermination), ce qui donne aux professeurs qui en seront chargés l’impression d’un saupoudrage potentiellement inefficace.

Si la liste de ces “enseignements d’exploration au choix” comporte des intitulés qui sont les mêmes que dans celle des “enseignements de détermination” de la seconde actuelle (sciences économiques et sociales, arts,  sciences médico-sociales, etc.), d’autres seraient profondément remaniés (sciences de l’ingénieur, économie appliquée et gestion, physique et chimie de laboratoire …), voire nouveaux (biotechnologies, littérature et monde contemporain, méthodes et pratiques scientifiques, conception de produits industriels …). Bien entendu, comme aujourd’hui, aucun lycée ne proposera l’ensemble des ces enseignements d’exploration. D’autres enfin disparaissent purement et simplement de la liste des enseignements obligatoires au choix (LV3, latin, grec classique, mesures physiques pour l’ingénieur …). Par contre, certains de ces enseignements pourront être choisis en tant qu’options facultatives, sous réserve bien sur de l’offre de chaque établissement (notons que ce ne sera pas le cas de l’enseignement de MPI qui disparait purement et simplement, ce qui déplait fortement aux partisans d’une filière S d’excellence, qui ne voient pas dans l’enseignement de “méthodes et pratiques scientifiques” un enseignement équivalent en rigueur et sérieux scientifique).

Mais le plus étrange sans doute, est que l’un de ces deux enseignements obligatoires d’exploration sera obligatoirement un enseignement d’économie (ce qui est bien en soi : enfin, tous les élèves de seconde G/T recevront un enseignement obligatoire d’économie), mais qu’ils DEVRONT choisir entre “sciences économiques et sociales” (type bac ES), ou “économie appliquée et gestion” (type bac STG). Le deuxième enseignement d’exploration sera donc nécessairement choisi dans le reste : SMS, biotechnologies, physique et chimie des laboratoires, sciences de l’ingénieur, conception des produits industriels, méthodes et pratiques scientifiques, littérature et monde contemporain, arts, et éventuellement celui des deux enseignements d’économie qui n’a pas été choisi en premier enseignement d’exploration obligatoire (ainsi, certains élèves pourront recevoir un enseignement de SES ET un enseignement d’économie appliquée et gestion).

Deux heures hebdomadaires obligatoires d’ “accompagnement personnalisé” des élèves seront inclus dans l’emploi du temps des élèves, et confiés à des personnels enseignants. Certains font remarquer qu’il existe déjà, dans la seconde actuelle, deux heures par semaine d’ “aide individualisée” (en réalité, en petits groupes pouvant compter jusqu’à huit élèves). Mais ce n’est pas la même chose : l’aide individualsée est strictement réservée au français et aux mathématiques. Dans la future seconde, il appartiendra à chaque établissement de décider ce qu’elle met dedans et comment elle en fixe les objectifs, contenus, et modes d’évaluation : cela pourra concerner n’importe quelle discipline, et ne pas se limiter au soutien scolaire (on pourra y mettre de l’approfondissement, de l’accompagnement du projet d’orientation, des ateliers de pratiques culturelles, artistiques, sportives, linguistiques, sociales …). Les choix seront donc faits localement, dans le cadre de l’autonomie de gestion pédagogique (et financière) de chaque établissement.

Constatons qu’en ce qui concerne les enseignements de tronc commun (hors les deux enseignements d’exploration), la plupart des disciplines voient leurs horaires hebdomadaires revus à la baisse : 4h de français (au lieu de 4h30), 3h d’histoire-géo (3h30), 3h de physique-chimie (3h30), 1h30 de SVT ( 2h). Seuls les enseignements de mathématiques, EPS, LV1 et LV2, et ECJS, retrouvent leurs volumes antérieurs. Venant s’ajouter au réductions horaires signalées des enseignements d’exploration (1h30 x 2, contre 5 à 8 en tout dans le lycée actuel), nul doute qu’il y a là motif à cristalliser les oppositions de nombre d’enseignants qui n’accepteront pas facilement cet état des choses, et commencent déjà à se mobiliser pour lutter contre ce qu’ils vivent comme étant inacceptable.

Mais surtout, ne peut-on faire à ce projet de nouvelle classe de seconde le reproche d’être antinomique de l’objectif affiché de rééquilibrer les filières en luttant contre la prééminence de la voie S ? Force est de constater que cette “nouvelle” classe de seconde reproduit l’un des défauts majeurs de l’ancienne : elle est , et demeure, une sorte de “propédeutique” de la voie S dans la mesure ou seule cette dernière voit ses enseignemens fondamentaux (maths, physique-chimie, SVT) maintenus dans le tronc commun de seconde, alors que pour toutes (nous disons bien TOUTES) les autres voies, si les élèves veulent se préparer à y entrer au niveau première, ils doivent prendre un enseignement d’exploration supplémentaire : SES pour le ES, littérature et monde contemporain pour la L, économie appliquée et gestion pour la STG, conception de produits industriels pour la STI, sciences médico-sociales pour la ST2S, physique et chimie des laboratoires pour la STL, etc. Si nos gouvernants ne profitent pas de ce projet de réforme pour corriger en seconde ce travers fréquemment dénoncé, alors on peut douter de la sincérité du discours sur le rééquilibrage des séries.

2°) Les nouveaux parcours première/terminale :

Commençons par regretter vivement cette erreur de communication qu’est le fait que dans le projet annoncé, et les documents présentés, il n’est pour le moment possible d’avoir des détails que sur les seules classes de premières et terminales générales (ES, L et S). Cela viendra certes ultérieurement, en particulier lorsque l’inspection générale aura planché sur les nécessaires rénovations préalables des voies STI et STL, mais en attendant, cela a profondément irrité les équipes de direction et enseignants qui interviennent dans les voies technologiques. Il aurait été pour le moins nécessaire qu’on leur explique pourquoi, ce qui n’a été fait que du bout des lèvres.

Nouveauté intéressante : l’augmentation, en classes de première (ES, L et S), de la part des “enseignements communs” (français, LV1 et 2, histoire-géographie, EPS, ECJS, TPE) qui passeraient de 50% (actuellement) à 60% (dans le nouveau lycée), dans le but de faciliter les réorientations (le fameux “droit à l’erreur de choix”) en cours ou en fin d’année scolaire de première. Certains font remarquer que l’absence de tout enseignement scientifique ou mathématique dans ce tronc commun prouve que décidément, la voie scientifique demeure une voie à part, “pas comme les autres”. Décidément, contrairement au discours affiché, la voie S  a encore de beaux jours devant elle en tant que voie numéro un !

Autre nouveauté : l’introduction en première et terminale de deux heures par semaine d’accompagnement personnalisé inscrits dans l’emploi du temps des élèves, et confiés à des personnels enseignants. Le champ d’application de ces heures sera le même que celui présenté pour la classe de seconde.

On constate la disparition, en classe de première, des actuels “enseignements de spécialité” qui étaient proposés aux élèves admis en première ES. Rien de changé par contre pour les L (qui auront toujours la possibilité de choisir, en plus de tronc commun, un enseignement complémentaire d’arts ou de maths appliquées, ou de LV3 ou d’approfondissement en LV1 ou LV2, ou de langues de l’antiquité). Rien de changé non plus pour les S  qui continueront, en première, de pouvoir choisir entre sciences (SVT et physique/chimie), ou sciences de l’ingénieur.  On se demande bien pourquoi la voie ES est la seule, NOUS DISONS BIEN LA SEULE, à subir un tel sort ! Ainsi, c’en serait fini de la possibilité pour les ES de choisir un complément d’enseignement de sciences politiques (qu’en pense Richard Descoings, le directeur de Sciences po’ Paris, et l’un des “parrains” les plus impliqués dans la préparation de ce projet de réforme ?), ou d’élargir leur champ de compétence en maths ou langues, quand les L et S continueront de pouvoir faire des choix de ce type. Pourquoi cette différence, pourquoi ce mauvais sort fait à la seule série ES ? En terminale par contre, les élèves de ES, S et L continueront de pouvoir choisir un enseignement de spécialité, avec diverses modifications cependant en ce qui concerne les listes des enseignements qui leur seront proposés.

 Mais surtout, quand on compare les horaires des anciennes classes de première et terminale ES, S et L, à ceux des classes du lycée réformé, le compte bien sur n’y est pas, du moins dans certaines disciplines. C’était sans doute inévitable compte tenu de l’introduction des deux heures hebdomadaires d’accompagnement individualisé, de l’introduction d’enseignements nouveaux visant à redorer le blason de la voie L (”droit et grands enjeux du monde contemporain” par exemple), mais cela ajoute à la crispation naissante de nombre d’enseignants, qui voient d’un mauvais oeil le fait que leur enseignement est ainsi plus ou moins sacrifié sur l’autel d’une réforme que l’on veut faire à coût constant, et en tenant compte du fait que bien sur, il n’est guère envisageable d’ajouter des heures d’enseignements à ce qui existe déjà. Il faut bien se montrer raisonnable au regard du volume global d’heures exigé des élèves de ce pays, l’un des plus élevés du monde rappelons-le !

3°) Mieux prendre en compte le “droit à l’erreur” (des élèves, mais aussi des conseils de classe) en matière d’orientation :

Le système actuel est considéré comme étant trop rigide en matière d’orientation. Chacun sait par exemple qu’un élève qui, en fin de seconde, aurait été orienté en première S, et qui découvrirait au cours des premières semaines qu’il n’est pas à sa place dans cette voie, a droit de passer automatiquement en terminale S (et n’est donc pas incité à se réorienter vers une voie plus conforme à son profil), ou, si avec ses parents il se montre raisonnable, devra attendre la fin de l’année scolaire pour éventuellement redoubler (volontairement dans ce cas) et se réorienter (en L, ES, STI…). N’y a-t-il pas mieux à faire ? Est-il impensable de permettre certaines réorientations avant le départ en vacances de novembre, ou de Noël, voire à la fin du premier semestre, et de rendre possible la réussite de telles décisions de réorientation par la mise en oeuvre de modules d’accompagnement (enseignements individualisés ou en petits groupes dispensés par des enseignants du lycée, visant à remettre l’élève réorienté à niveau dans les disciplines pour lesquelles c’est souhaitable) afin de faciliter les choses, donc d’améliorer la réussite d’un plus grand nombre d’élèves ? Ne pourrait-on ainsi réduire les taux de redoublements dans l’enseignement secondaire français, qui sont parmi les plus élevés si on veut bien les comparer à ceux observés dans d’autres pays à niveau de développempent comparable ?

4°) Mettre en place un véritable plan d’accompagnement … des professeurs à ces tâches nouvelles :

Il me semble évident que les enseignants accepteront d’autant plus volontiers cette nouvelle conception de l’orientation, les nouvelles façons d’enseigner que ces évolutions entraînent, certains sacrifices horaires concernant leurs disciplines respectives… qu’on les préparera à ces tâches nouvelles par un véritable … accompagnement des professeurs eux-mêmes (un professeur rencontré il y a peu me disait fort justement en avoir “marre de n’entendre parler que du nécessaire accompagnement des élèves, et si peu du non moins nécessaire accompagnement des professeurs”).

Et enfonçons le clou : quid de la nécessaire revalorisation financière en particulier) du métier d’enseignant que tout cela mériterait que l’on mette en oeuvre ? Est-il incongru de dire que si on veut que les professeurs travaillent plus et autrement, il faudra se donner aussi les moyens d’en tirer les conséquences salariales, d’autant que chacun reconnait qu’ils sont bien moins payés que dans nombre d’autres pays, où le métier est autre, c’est vrai ? On m’oppose que “le contexte budgétaire actuel ne permet pas cela”. Alors, il ne faudra pas s’étonner que les plus réfractaires à ces évolutions se servent de cet argument pour s’opposer à ces réformes. Il est vrai que c’est souvent un alibi pour ne pas évoluer. Mais pas toujours, et même si c’est le cas pour certains, raison de plus pour lever cet obstacle.

5°) Va-t-on réformer “en bloc” dès la rentrée 2010 ?

En l’état actuel des annonces ministérielles, la réforme sera appliquée en seconde dès la rentrée 2010. Mais il n’est pas interdit de penser qu’une mise en oeuvre en souplesse sera prônée. Cela permettrait de “donner du temps au temps” de la négociation qui s’est engagée, de permetre aux équipes, dans les établissements, de bien préparer la mise en oeuvre de la réforme, de ne pas commettre à nouveau les erreurs du ministre précédent qui avait voulu imposer un calendrier précipité et difficile à mettre en oeuvre, y compris par ceux qui, pourtant, étaient favorables à la réforme projetée il y a un an. C’est la méthode qui a si bien réussi à la mise en oeuvre de la réforme du lycée professionnel. Pourquoi ne pas l’étendre au lycée général et technologique ? Ainsi, en 2010, on assisterait à un début de mise en oeuvre, de tout ou partie du “nouveau” lycée, là ou des équipes seraient volontaires pour le faire, et on étendrait progressivement le dispositif nouveau. Cela prendra certes plus de temps, mais si c’est le prix à payer pour que cette nécessaire réforme passe, alors le ministre serait fondé à agir avec souplesse et dans la durée.

 Nous sommes de ceux qui pensent que cette réforme est nécessaire, même si nous en discutons la forme actuelle (mais négociable et donc amendable) avancée. Alors, Monsieur le ministre, oui à la réforme du lycée général et technologique, mais vous pouvez beaucoup mieux faire !

Bruno Magliulo

Ca y est : la réforme du lycée général et technologique est remise sur les rails. Vous vous souvenez peut être qu’il y a un an environ, le ministre de l’Education nationale de l’époque - Xavier Darcos - avait dû ranger dans son cartable son projet, pour cause de large et efficace front du refus. Le Président de la République avait alors demandé au très médiatique directeur de Sciences po’ Paris ( Richard Descoings) de conduire une étude sur le sujet, et de lui remettre un rapport, ce qui fut fait le 2 juin 2009 (”Préconisations sur la réforme du lycée”). C’est le document sur lequel le Président de la République et le nouveau ministre se sont appuyés pour présenter le nouveau projet de réforme du lycée, le 13 octobre 2009.

Xavier Darcos était-il allé trop loin, avait-il frappé trop fort et trop vite ? C’est ce que beaucoup disent aujourd’hui pour expliquer son échec d’alors. Il est vrai qu’en s’attaquant à la fois à l’architecture du lycée, aux rythmes scolaires des lycéens, aux contenus et horaires des disciplines, aux missions des personnels enseignant et d’éducation… le tout à moyens constants voire descendants, et selon un calendrier dont le moins que l’on puisse dire est qu’il était précipité, il avait abouti à une levée de boucliers de première ampleur. Il y a laissé son projet en bord du chemin, et son portefeuille ministériel en prime !

Le moins que l’on puisse dire c’est que le nouveau projet est à cet égard beaucoup plus “soft”. Plus consensuel aussi (c’était peut être le but poursuivi à un ou deux ans d’échéances électorales lourdes pour le pays). Du coup, on accouche d’une colline (et non d’une montagne) , que beaucoup trouvent trop modeste eu égard aux enjeux de cette nécessaire réforme.

1. On ne touche pas à l’architecure existante du lycée d’enseignement général et technologique (LEGT).

Concession de taille : l’architecture du LEGT demeure.  Son actuelle organisation sur trois ans, débutant par une seconde “de détermination” largement commune, suivie sur deux années de “séries” (ES, L, S, STG, STI, STL, ST2S …) est reconduite.

On va cependant s’attaquer à trois chantiers importants :

11. La rénovation de la série L qui a perdu plus de 40% de ses effectifs en vingt ans et est menacée de marginalisation. Pour cela, il est proposé de densifier les enseignements de langues étrangères, de rénover les enseignements littéraires en les “modernisant”, d’introduire des enseignements nouveaux comme le droit et/ou les sciences sociales. Objectif : redonner aux familles l’envie d’y aller.

 12. Rénover la série S qui présente le défaut majeur d’être une fausse filière scientifique puisqu’en fin de parcours, près de la moitié de ses bacheliers optent pour des filières supérieures non scientifiques. Cette série ne parvient donc pas à remplir la mission qui lui est dévolue par la nation : être le tremplin à partir duquel les élèves vont se préparer aux carrières scientifiques supérieures et intermédiaires dont le pays a besoin. Objectif 1 : que la part des bacheliers S faisant des études supérieures scientifiques passe progressivement de 50 à 75%. Objectif 2 : casser l’image de “filière d’élite” de cette série, en faisant en sorte que les élèves qui s’y orientent soient véritablement portés par une vocation et des capacités scientifiques, et si ce n’est pas le cas, qu’ils ne complexent pas à l’idée de s’orienter vers d’autres voies d’études, plus conformes à leur profil. Pour cela , on envisage de renforcer la part des enseignements scientifiques des classes de première et terminale S, au détriment de certains autres enseignements.

13. Poursuivre le processus de rénovation des formations conduisant aux baccalauréats technologiques, un temps interrompu par le projet de réforme Darcos, en s’attaquant aux deux voies qui sont en attente de cela : la voie STL, et surtout la STI qui subit un commencement de crise de recrutement et a besoin d’une telle réforme.

En résumé : on maintiendrait l’architecture générale du LEGT, mais on s’attaquerait au problème du nécessaire rééquilibrage des différentes filières.

2. Deux axes transversaux majeurs de rénovation.

Directement importés du projet de réforme Darcos, et des diverses consultations conduites ces derniers mois, le Président de la république a décidé de consacrer deux propositions émanant du rapport de Richard Descoings (mais aussi de Xavier Darcos en son temps à l’Education nationale).

21. Fluidifier l’orientation des élèves et renforcer le rôle des personnels enseignant et d’éducation en matière d’orientation.

Dans le lycée d’aujourd’hui, il est quasiment impossible de se réorienter en cours d’année scolaire. La remédiation passe le plus souvent par le redoublement (force est de constater que le système éducatif français en fait un usage immodéré, bien plus que dans la plupart des pays étrangers ), et parfois, mais exceptionnellement, par la réorientation en fin d’année (par exemple, passage de première S en terminale L ou ES). Grâce à un accompagnement au plus près du projet d’orientation de chaque élève, il devrait être possible d’améliorer le dispositif en permettant à certains élèves de se réorienter en cours d’année scolaire, et notamment au terme d’un premier bilan qui se tiendrait en fin du premier semestre, au cours d’une “semaine banalisée” consacrée à l’orientation et aux conseils de classe. Bien plus, les élèves ainsi réorientés pourraient bénéficier d’une courte période d’accompagnement, visant à faciliter ce changement. Parallèlement, on se propose de renforcer le rôle des professeurs et personnels d’éducation, en particulier des professeurs principaux, dans le domaine de l’orientation, prolongeant en cela une tendance fortement engagée depuis une dizaine d’années. Enfin, on va inciter les établissements à prendre leur part de ce qu’il est désormais convenu d’appeler l’ “orientation active”, en lien plus étroit qu’aujourd’hui avec les équipes des établissements d’enseignement supérieur.  

 22. Développer l’accompagnement individualisé (ou en petits groupes) des élèves.

Le projet Darcos avait bien mis en évidence le fait que pour remédier à l’hétérogénéité croisante des élèves (phénomène logique compte tenu de la “démocratisation” de l’enseignement secondaire, donc de l’explosion de ses effectifs), il convient de moins faire du “prêt à porter”, et plus du “sur mesure”. En d’autres termes, il était clairement dit que pour s’attaquer plus efficacement au problème de l’hétérogénéité des élèves, il serait temps de passer d’une politique de régulation par l’usage immodéré du redoublement et de l’orientation subie par l’élève et ses parents, à celle d’un accompagnement plus individualisé des élèves en difficulté. Pour ce faire, il a été annoncé que dans chaque établissement (dès 2010 en seconde), on devra offrir à chaque élève deux heures par semaine d’ accompagnement, donc de formations hors programmes mais intra-établissement. Cet accompagnement pourra, selon les besoins propres à chacun, et compte tenu du projet de chaque établissement, concerner des domaines tels que l’aide aux élèves en difficulté, la réponses aux besoins d’approfondissement de certains autres, l’accompagnement du projet d’orientation …

 3. Les obstacles prévisibles

Tel que présenté, ce projet de réforme donne le sentiment d’un consensus potentiel. Qui pourrait être contre le principe d’un rééquilibrage des filières, d’une amélioration de l’attractivité du bac L, d’une réduction des taux de redoublement et de l’orientation subie au profit d’un accompagnement individualisé des élèves et de l’émergence d’une véritable orientation active, d’une facilitation des réorientations en cours de route, d’une politique permettant une augmentation des taux de réussite scolaire des élèves, etc.  ?

 Mais nous pronostiquons que passé ces premiers jours de découverte du projet, beaucoup d’esprits vont s’échauffer, à commencer par ceux de beaucoup d’enseignants et de personnels éducatifs qui ne manqueront pas de réaliser très vite que ce projet porte en lui une remise à plat des horaires, des contenus et objectifs de nombre d’enseignements, et une non moins importante remise à plat du référentiel “métier d’enseignant”.

Un exemple : si on va vers la rénovation de la voie S telle qu’on nous l’a présentée, alors il faudra bien à un moment donné, dire quelles sont les disciplines qui vont devoir lâcher du terrain au profit du recentrage annoncé vers les disciplines scientifiques. Car il est clair que l’on ne va pas se contenter d’ajouter des heures de maths, physique-chimie et SVT, sans toucher au reste. Autre exemple : qu’entend-on lorsqu’on déclare que les enseignements littéraires vont devoir être “modernisés” ? Qui ne comprend qu’en gros, cela veut dire “moins de Molière dans le texte, plus de littérature étrangère, plus d’étude des moyens modernes de communication littéraire : presse, Internet … “. Et que dire de la montée en puissance du rôle dévolu aux personnels enseignant et d’éducation en matière d’orientation, du rôle d’ “accompagnateur” qu’on voudrait qu’ils jouent plus systématiquement qu’aujourd’hui … du développement inévitable du travail en équipe, et donc du temps de présence dans l’établissement, que tout cela entraîne ?

Ce projet va donc, comme tous ses semblables, rapidement susciter réserves, critiques, oppositions plus ou moins vives … et réactions. Toute la question va donc de nouveau être de savoir qui, dans notre pays, pilote la politique éducative. Est-ce que le pragmatisme, la souplesse d’application, qui président au lancement de ce projet de réforme suffiront pour qu’il en sorte des décisions allant dans le sens d’une meilleure performance du système d’enseignement secondaire français, donc d’un rapprochement significatif de l’objectif idéal de “réussite de tous les élèves” ? Nous le saurons assez vite : les dix mois qui viennent seront cruciaux pour l’avenir du lycée d’enseignement général et technologique.

 Bruno Magliulo

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Chaque année, en avril/mai, les “palmarès des lycées” fleurissent dans la presse.  Les familles sont évidemment très friandes de ce genre d’information. Normal : pour des centaines de milliers de parents, la recherche d’un “bon” collège ou lycée  s’apparente à une sorte de “sport national”. Mais au fait : c’est quoi un “bon” établissement secondaire ?

A première vue, la réponse semble évidente : aux yeux de la plupart, le “bon” établissement scolaire est celui qui affiche les taux d’accès les plus élevés aux examens nationaux finaux (diplôme national du brevet à l’issue du collège, baccalauréat à l’issue du lycée). De ce point de vue,  un établissement qui affiche 100% de reçus (ou presque) est considéré comme étant meilleur qu’un autre qui ne peut se targuer que de 87% de reçus au même examen.

Certains considèrent cependant que ce critère ne suffit pas, qu’il faut lui ajouter la capacité de l’établissement à procurer à ses élèves sortant les meilleures orientations possibles (quelle proportion d’une population d’élèves sortant de troisième orientés vers une seconde générale, et de préférence dans un “bon” lycée ? Quelle part d’élèves de terminale admis dans des “bonnes” classes préparatoires aux grandes écoles ? Etc.)

De plus, comme chacun peut le comprendre, afficher un taux de réussite au baccalauréat proche de 100% n’a pas la même signification selon qu’on recrute une population d’élèves socialement favorisée, ou plutôt défavorisée. Autre élément à prendre en compte : la politique de l’établissement en matière d’orientation. Est-il plus ou moins sélectif (avec des taux de redoublement supérieurs aux moyennes académique et nationale, des taux d’ “évaporation” d’élèves en cours de route importants, donc une politique d’écrémage exacerbée, avec pour objectif de ne garder en terminale que de bons ou très bons élèves… et tant pis pour les autres), ou plutôt “accompagnateur” (l’établissement limite les rédoublements et les incitations à quitter l’établissement, en privilégiant une politique d’accompagnement des élèves en difficulté par un soutien plus systématique).

Voilà pourquoi, depuis quelques années, le ministère de l’Education nationale ne se contente plus de publier chaque année un “palmarès” des résultats au bac, lycée par lycée, mais tient compte de deux élèments “modérateurs” des données brutes : les catégories socioprofessionnelles des familles des élèves d’une part, la capacité de l’établissement à conduire au bac une promotion d’élèves entrant en seconde en trois ans pile d’autre part. Grâce à la prise en compte de ces deux facteurs correcteurs (ou compensateurs) , on calcule désormais un taux “attendu” (celui qu’en moyenne, par comparaison avec l’ensemble de la population scolaire, l’établissement devrait obtenir compte tenu des catégories socioprofessionnelles des familles, et de la politique de l’établissement en matière d’orientation) et un taux “observé” (le taux affiché). La différence donne la “plus ou moins value” de l’établissement. Ainsi, un établissement qui affiche un taux de réussite au bac de 86%, alors qu’il est attendu pour lui un taux très modeste de 64%, est considéré comme plus performant qu’un autre, qui affiche un score de 90%, alors qu’il devrait réaliser un score de 98%. Dans le premier cas, les élèves sont “tirés vers le haut”, alors que c’est l’inverse dans le second cas ! Tel est désormais le raisonnement qui prévaut en la matière.

Autre élément auquel trop peu de parents pensent : le fait qu’au delà des taux bruts de réussite, il est bon tenir compte de la différence qui peut exister d’une filière à l’autre. Les exemples sont nombreux d’établissements globalement “moyens” (un taux de réussite au baccalauréat proche de la moyenne nationale par exemple), mais dans lesquels on observe que dans la série ES (par exemple), on est nettement au dessus des chiffres attendus. A quoi cela peut-il tenir ? Il n’y a pas de miracle en ce domaine : le plus souvent l’explication tient au dynamisme, à l’investissement au service des familles, à la qualité d’une équipe d’enseignants. Vous avez donc intérêt à demander ces précisions afin de vous faire une idée plus nette de la réalité pédagogique qui attend votre enfant : qu’importe que votre enfant entre dans un lycée globalement qualifié de moyen si, dans la formation qu’il suivra, on est dans une “niche d’excellence” !

Autre phénomène dont il faut bien tenir compte : l’offre de formation. Il existe une trentaine de baccalauréats généraux et technologiques, plus de 80 baccalauréats professionnels, des “sections européennes”, des options de latin, de chinois et des dizaines d’autres. Il est clair qu’aucun établissement ne propose tout ! De ce point de vue, le “bon” éablissement n’est-il pas aussi celui qui propose la formation que l’on cherche ? Si le lycèe qui affiche les meilleures performances au baccalauréat, donc que beaucoup considèreront comme étant le “meilleur”, ne propose pas la filière recherchée, ni telle ou telle option convoitée, va-t-on chercher à y entrer quand même, alors que dans un autre, moins prestigieux peut-être, on trouverait “chaussure à son pied” ? C’est comme cela que nombre d’élèves, chaque année, se retrouvent dans une filière non désirée, et s’y épanouissent moins bien que si on avait un peu plus pris en compte le critère du type d’études que l’on souhaitait faire au départ.

En résumé, nous dirons que le “bon” établissement d’enseignement c’est certes celui qui affiche les meilleurs résultats possibles aux examens finaux, mais c’est aussi celui dans lequel l’élève trouve la voie d’études qui lui convient, peut s’épanouir grâce à une politique pédagogique adaptée à sa personnalité et  son bilan scolaire. Pour certains, se faire admettre dans un établissement très sélectif , où on fait du “sport scolaire” de haut niveau, est la bonne formule. Pour d’autres, il vaudra évidemment mieux une “gestion plus humaine” des élèves, dans un établissement aux objectifs moins ambitieux, mais plus adapté à nombre de profils d’élèves.  Il n’y a donc pas de réponse absolue : c’est à chacun de trouver “son” bon établissement, en fonction du bilan scolaire et personnel de chaque élève.  

 Bruno Magliulo

Après le report, à la mi décembre 2008,  du projet de réforme du lycée (voir sur ce point notre article intitulé “La réforme du lycée : le grand bond en arrière”), les choses sont désormais enclenchées pour que le projet renaisse de ses cendres. Divers symptomes permettent de penser que le processus de réforme du lycée est reparti, mais que les acteurs centraux ont en grande partie tiré les leçons de l’échec qui a conduit le ministre à renoncer provisoirement à son projet, et semblent réenclancher le processus, sur d’autres bases, et très précisément, avec un important changement de méthode.

Premier acte : la mission confiée à Richard Descoings

Peu après le recul du ministre, sans doute imposé par l’Elysée, le Président de la République a nommé Richard Descoings, directeur de l’Institut d’études politiques de Paris, en tant que chargé de mission de concertation sur la réforme du lycée. Cette nomination, qui ressemble fort à un désaveu, pourrait bien préfigurer le nom du futur ministre de l’Education nationale.        

La “feuille de route” du nouveau chargé de mission, remise par le Président de la République lui même le 14 janvier 2009,  est claire : confirmation de la volonté de réformer le lycée, élargissement de la sphère de concertation (en allant plus qu’on ne l’avait fait vers les familles, les lycéens eux-même, les employeurs, les universitaires, les intellectuels, etc.), mais surtout, en préparant moins la réforme “par des petits arrangements dans un bureau de la rue de Grenelle” comme l’a déclaré publiquement le Président de la République lors de ses voeux du 12 janvier 2008 au monde éducatif (et pan sur le ministre qui siège … rue de Grenelle), et plus en s’appuyant sur les acteurs de terrain. Et le Président de la République de fixer quatre axes de réflexion : le renforcement de l’accompagnement des élèves en difficulté, le rééquilibrage de la voie technologique par rapport à la voie générale, mieux préparer les lycéens aux études supérieures (notamment, par le renforcement de l’orientation), et enfin, donner place et reconnaissance à la responsabilité et à l’engagement des lycéens dans la vie de leur établissement.

Calendrier fixé à Richard Descoings par sa lettre de mission : un premier “rapport d’étape” à remettre durant la deuxième quinzaine du mois d’avril, un “rapport final” à remettre début octobre 2009.

Acte 2 : un ministre qui s’efforce d’occuper le terrain comme il le peut

Dès ses premiers jours en tant que chargé de mission sur la réforme du lycée, Richard Descoings s’est mis au travail, annonçant qu’il allait rendre personnellement visite à une centaine de lycées (un par département), et à cette occasion, consulter l’ensemble des acteurs de terrain, y compris les représentants des établissements locaux et régionaux d’enseignement supérieur, les autorités locales, des chefs d’entreprises … Parallèlement, au niveau central, il a rapidement entamé son programme de consultation.

Pour le ministre (pour combien de temps encore ?), la volonté de ne pas se désengager du dossier est manifeste. Dès la nomination de Richard Descoings, il a fait part de sa volonté de travailler de concert avec le chargé de mission. Parallèlement, il a lui-même relancé le processus de concertation en demandant à ses recteurs d’organiser, au sein des établissements de leurs académies respectives, des demi-journées durant lesquelles les élèves, les enseignants, et autres membres de la communauté éducative, pourraient exprimer leurs vues concernant l’avenir du lycée français. Présent dans un lycée de l’académie de Nice, le mercredi 21 janvier, j’ai été témoin d’une telle démarche que le recteur de cette académie avait demandé à tous les proviseurs de lycée de mettre en oeuvre ce jour là. Le problème pour le ministre est que les organisations syndicales des enseignants et des lycéens ont fait savoir qu’ils opposaient un préalable à toute réouverture officielle de la concertation sur l’avenir du lycée : que Xavier Darcos s’engage à renoncer à la politique de remise à disposition des emplois que, par milliers depuis un an, l’Education nationale supprime. Or, comme chacun sait, cette politique a été décidée au niveau de l’Etat tout entier, et donc de beaucoup plus haut. En d’autres termes, à supposer qu’il soit d’accord avec une telle demande (ce dont on peut douter), le Ministre n’a pas le pouvoir d’en décider. Résultat : la machine à dialoguer est, de ce côté là, largement bloquée.

Autre risque de difficulté : cette double approche (pour le moment) via deux “canaux” distincts de concertation (le “canal historique” de Xavier Darcos, et le “canal Sciences po’” de Richard Descoings”), risque fort de faire quelque peu désordre. Nombreux sont bien sur ceux qui en appellent à l’harmonisation de ces deux canaux de concertation.

Acte trois : en appeler à l’expérimentation pour contourner les blocages

Parallèlement, toujours sur demande du ministre, les recteurs ont lancé officiellement une démarche expérimentale visant à permettre que des équipes de terrain volontaires testent certains aspects emblématiques du projet de réforme des lycées de Xavier Darcos. C’est ainsi par exemple, que le recteur de l’académie de Bordeaux, par lettre circulaire en date du 27 janvier 2009, envoyée à l’ensemble des proviseurs de son académie, encourage explicitement la “volonté de s’engager dans une évolution du lycée (…) qui doit être encouragée dans le cadre d’expérimentations (…) de certains aspects de la réforme des lycées”. Nul doute qu’il ne s’agit en rien d’une initiative du seul recteur de l’académie de Bordeaux : c’est clairement dans tout le pays que cette démarche est entreprise.

 C’est d’ailleurs clairement ce que le recteur de Gaudemar, ancien pilote de la commission chargée du projet de réforme du lycée, est venu déclarer le mercredi 21 janvier, à l’occasion d’une conférence prononcée par lui devant plusieurs centaines de directeurs de lycées privés sous contrat, réunis dans la cadre du congrès national du snceel (le syndicat majoritaire des chefs d’établissements de l’enseignement privé sous contrat). Son appel à des expérimentations de terrain de certains aspects de la réforme du lycée a été perçu comme étant fortement appelé de ses voeux par le ministre de l’Education nationale.

 Et pourquoi pas ? Après tout, nous ne sommes plus au XIXe siècle, ni même au XXe. Il est devenu clair que l’époque où une réforme d’ampleur pouvait se préparer dans les bureaux feutrés d’un ministère, en consultant plus ou moins les “représentants élus” des personnels, avec édiction finale de textes réglementaires descendants qu’il n’y avait plus qu’à faire appliquer par l’injonction, est finie. Aujourd’hui, les citoyens de base (et les lycées, les parents d’élèves, les enseignants … en font bel et bien partie) n’acceptent plus ces méthodes d’un autre temps. L’idée de relancer la concertation par la multiplication des contacts avec les acteurs de terrain (et pas uniquement par leurs représentants élus, qu’il ne s’agit pas pour autant de contourner), est donc chose nécessaire, de même que celle qui consiste à commencer par expérimenter là ou on veut bien tenter de le faire (sans obligation pour quiconque), quitte, après une période de tests accompagnés d’évaluation, à compter sur un effet d’essaimage pour voir la réforme prendre, non parce que le ministre et ses conseillers le veulent, mais parceque les acteurs de terrain en ont prouvé l’utilité.

Intérêt de la formule : elle ne nécessite aucun texte réglementaire particulier. Rappelons à ce sujet que la “loi Fillon” du 23 avril 2005 (portant sur la rénovation du système éducatif français) stipule, dans son article 34, qu’un droit à l’expérimentation pédagogique est créé, dont pourront librement se saisir les équipes d’établissements. Ce genre de démarche est donc déjà inscrit dans la loi, point n’est donc besoin de légiférer en plus. Ainsi s’explique que les recteurs lancent une vaste opération d’expérimentations susceptibles de porter sur des aspects emblématiques de la réforme Darcos des lycées : la mise en place d’un accompagnement individualisé de certains élèves, la mise en oeuvre d’une semaine de bilan et orientation en milieu d’année scolaire, le développement de l’enseignement fait non plus en groupes classes mais en groupes de compétences, la semestrialisation, l’amélioration des dispositifs d’accompagnement des projets d’orientation des élèves, etc.

Pour ce faire,  le ministre a fait savoir qu’il avait gagé 500 postes, qui seront répartis vers 100 lycées qui présenteront des dossiers de demande d’expérimentation particulièrement forts. Les recteurs ont par ailleurs prévu des enveloppes d’heures supplémentaires pour faciliter les expérimentations terrain.

L’avenir dira si cette stratégie de contournement de l’obstacle par l’expérimentation porte ses fruits. Elle est visiblement inspirée d’un autre processus de réforme du lycée, réussi celui-là : celui qui concerne le lycée professionnel. En décidant, il y a trois ans, d’expérimenter le bac professionnel en trois ans (au lieu de quatre), là où les équipes décident de le faire, et en étendant progressivement la sphère d’expérimentation par essaimage, le ministre est en passe de réussir, au lycée professionnel, le pari qu’il n’a pas pu tenir pour le lycée général et technologique. De facto, à la rentrée 2009, pour la première fois depuis le lancement du processus de transformation du lycée professionnel, les élèves engagés dans des filières bac professionnel en trois ans seront plus nombreux que ceux qui vivent l’ancien système. L’effacement progressif de ce dernier va permettre au ministre (ou à celui qui lui succèdera), de s’éviter un douloureux processus de réforme décidé par le haut. Là, c’est bien du terrain, et sur décision des équipes, d’abord minoritaires, puis progressivement de plus en plus nombreuses, que les choses se font, et se font effectivement. Dommage que cette méthode n’ait pas inspiré le ministre pour la mise en oeuvre de la réforme du lycée général et technologique.

 Merci à tous ceux qui, intéressés par cet article, voudront réagir aux propos que j’y tiens, ou le commenter, le discuter même. Ils seront les bienvenus.

 Bruno Magliulo

Le 20 octobre, dans le cadre d’une conférence de presse, le ministre annonçait la mise en oeuvre progressive d’une réforme du lycée, commençant par l’ouverture d’une nouvelle classe de seconde générale et technologique en septembre 2009.  Il avait cependant pris la précaution de préciser que ce projet n’était pas “définitif” et qu’il y avait encore place pour quelques ajustements avant application. Dans une interview accordée au “Journal du dimanche” du 14 décembre, il confirmait cette réforme, et rappellait qu’il devait en présenter la version définitive à l’occasion d’une conférence de presse qui était fixée avoir au lundi 15 décembre à 11 heures du matin. Surprise : cette conférence de presse a été annulée à la dernière minute (la veille), pour cause de … report de la dite réforme !

Tous ceux qui connaissent bien la maison Education nationale, savent que dans ce genre de circonstances, ce qui est présenté comme un simple report s’avère être en fait un renoncement pur et simple. Mais je ne me livrerai pas ici au jeu des supputations faciles : le ministre a annoncé qu’il s’agit d’un simple report (à 2010 ? 2011 ?) , nous verrons bien. Nous verrons surtout si, dans l’hypothèse d’un changement de ministre de l’Education nationale dans le prochain gouvernement (mais rien aujourd’hui ne permet d’affirmer que l’actuel ministre ne sera pas le futur), son éventuel successeur remettra le sujet à l’ordre du jour, et s’il le fait, comment, sous quelle forme, et avec quel calendrier ?

 1. Pourquoi ce recul ?

Nous pensons que si les oppositions à cette réforme n’étaient venues que du monde politique (les partis de l’opposition) et du monde enseignant (les syndicats, les associations de spécialistes …), le ministre n’aurait probablement pas cédé. Mais force est de constater que le mouvement protestataire s’est progressivement étendu : les personnels de direction, les parents d’élèves et les élèves eux mêmes, sont à leur tour entrés dans la danse.

C’est l’émergence de ces derniers qui a fait plier le gouvernement, d’autant que, le temps passant, le nombre des lycéens protestaires qui manifestaient leur hostilité à cette réforme étaient de plus en plus important et qu’ils avaient tendance à se radicaliser et à s’expimer par la violence. Mais surtout, ce sont les manifestations des jeunes grecs qui ont poussé le gouvernement et le Président de la république lui-même à se montrer prudents : la peur de la contagion sans doute.

 Ajoutons que parmi les opposants, il n’y avait pas que des personnes hostiles à toute idée de réforme du lycée. Beaucoup reprochaient au ministre une stratégie de la “précipitation” , du passage en force, qui ne permettait pas que se développe une vraie négociation en amont, et surtout, que les acteurs (chefs d’établissements, personnels enseignants, éducatifs, mais aussi familles pour ce qui est de l’orientation des élèves), puissent s’imprégner de cette réforme, et disposer d’un temps suffisant pour s’y préparer et bien la mettre en oeuvre. Nombreux étaient ceux qui, depuis plusieurs mois parfois, suggéraient au ministre d’annoncer un report à 2010 du début d’application de cette réforme. Nul doute que s’il l’avait dit suffisamment tôt, accompagné de l’annonce d’une concertation relancée, il n’en serait pas arrivé au point de rupture que nous connaissons aujourd’hui.

 2. Une réforme du lycée français est cependant chose nécessaire :

Nous ne nous rangeons pas dans le camp de celles et ceux qui clament leur opposition à toute idée de réforme du lycée français, car ce dernier va mal, et sa réforme est chose nécessaire à nos yeux. Quelques éléments pour s’en convaincre si besoin en est :

- Est-il acceptable que près de 70000 jeunes sortent chaque année de l’enseignement secondaire français sans qualification professionnelle  (source : Repères et références statistiques, Ministère de l’Education nationale, édition 2008, page 139) ? Ce chiffre a certes quelque peu diminué ces dernières années, mais faut-il accepter ce phénomène comme une incontournable fatalité ?

 - Pourquoi, ainsi que nous le montrons en détails dans un autre article publié sur ce blog, consacré à l’usage abusif du redoublement dans l’école française, avons nous le triste record d’Europe des taux de redoublements des élèves aux niveaux 3e, seconde, et même première (alors qu’à ce niveau, le chiffre devrait être quasiment nul puisque ce n’est pas un pallier d’orientation, et que donc le passage en terminale est automatique) ? Ne peut-on quelque peu s’inspirer de ce qui se pratique dans certains autres pays (les plus nombreux), qui ont compris depuis fort longtemps que l’usage intensif du redoublement n’est ni l’unique, ni la meilleure solution pour compenser les insuffisances scolaires de certains élèves, et qu’un passage dans la classe supérieure avec un important accompagnement individualisé ou en petits groupes, est plus efficace dans la durée, sauf cas particulier bien sur ?

- Doit-on continuer d’accepter qu’alors que près de 60% des élèves des diverses classes terminales entrent en première année d’un premier cycle universitaire, ils soient près de la moitié (42% des étudiants de premier cycle universitaire en 2007) à ne jamais parvenir au diplôme de licence, et 39% seulement à y parvenir en trois ans pile ?

- Doit on continuer de ne pas voir que la série littéraire est en train de s’effacer progressivement (50% d’élèves en moins depuis 1980), et que si on ne fait rien pour redonner envie aux familles de s’y intéresser, elle va vers sa fin pure et simple ?

- Doit-on continuer d’avoir une série scientifique générale (S) dont les programmes, les objectifs … sont calqués sur le modèle “classe préparatoire + grande école”, si bien qu’à la sortie, des pans entiers d’enseignements supérieurs scientifiques ne trouvent pas les effectifs d’étudiants qui devraient y venir après un tel bac (les filières universitaires scientifiques et mathématiques - hors filière santé - , les IUT, BTS scientifiques et industriels …), d’autant que près de la moitié des bacheliers S (42% en 2007) choisissent de faire des études supérieures strictement non scientifiques ! Il en résulte que notre pays connait un insupportable déficit de vocations scientifiques, dont les conséquences sont de plus en plus grave sur le marché de l’emploi.

- Combien de temps va-t-on accepter que les filières technologiques continuent de perdre leur raison d’être dans leur formule actuelle ? A force de devenir des filières de plus en plus “généralistes”, elles connaissent une véritable crise d’identité : pas assez “générales”, mais plus vraiment “techniques”, elles ont de plus en plus “le cul entre deux chaises” (excusez moi pour cette expression, que je trouve cependant très “parlante”). Il faudra bien qu’on finisse pas poser la question de savoir si, compte tenu de la réforme entamée de la voie professionnelle(une au moins qui se fait), il ne serait pas temps de se demander si les filières technologiques ne seraient pas solubles dans celles de l’enseignement général (les STG avec les ES; les STI et STL avec les S…), quitte à ce que des jeux d’options technologiques permettent de maintenir une coloration de ce type.

- Faut-il longtemps encore accepter de voir nos jeunes figurer à d’aussi piètres rangs dans les études comparatives internationales concernant les connaissances et compétences acquises par les élèves de l’enseignement secondaire (par exemple : l’enquête comparative PISA).

Et nous pourrions continuer ainsi, en mettant en lumière les nombreux dysfonctionnements du lycée français.

 Voilà pourquoi nous nous rangeons dans le camp de ceux qui disent “oui au report de la réforme” (pour plus de concertation, plus de temps pour sa bonne mise en oeuvre), mais aussi “oui à la nécessaire réforme du lycée français”.

 Allons plus loin : lorsque la réforme du lycée sera mise en oeuvre, on n’évitera pas de devoir s’attaquer à un chantier tout aussi difficile, qui est  celui de la réforme du collège.

 Si vous désirez réagir à cet article, que nous espérons éclairant pour vous, n’hésitez pas à le faire, comme à me questionner si vous désirez recevoir des précisions.

Bruno Magliulo

Le Haut conseil de l’éducation vient de publier un rapport consacré à “l’orientation scolaire” en France. Cette instance officielle est une haute autorité chargée d’établir chaque année un bilan des résultats obtenus par le système éducatif français.

Le moins que l’on puisse dire est que ce rapport critique fortement le système existant, et aboutit, après un constat de carence, à une demande de profonde rénovation, pour une plus grande efficacité.

Faisant un diagnostic de la situation, le  Haut conseil de l’éducation dénonce quatre grandes carences du système existant :

1. Les élèves sont le plus souvent orientés là où il y a de la place, et en fonction du seul bilan scolaire, alors qu’il faudrait plus férquemment le faire en fonction de leurs souhaits et en tenant compte des débouchés professionnels.

2. L’offre de formation est très variable d’une académie à l’autre, si bien que selon l’endroit où il habite, l’élève ne bénéficie pas des mêmes opportunités d’orientation. Par exemple, l’académie de Lille dispose d’une offre très large et importante de formations de type CAP/BEP/baccalauréat professionnel, ce qui fait que la probabilité qu’un élève de troisième soit orienté vers la voie professionnelle est nettement plus importante que dans les académies d’Ile-de-France ou l’offre d’enseignement professionnel est insuffisante, ce qui aboutit à surdimensionner l’orientation vers les voies générales et technologiques.

3. L’offre de formation, et l’orientation qui en découle, sont trop souvent éloignées des besoins du marché de l’emploi. Le rapport dénonce, dans un trop grand nombre de régions, le manque, voire l’absence de formations correspondant à des secteurs d’activité recruteurs, alors qu’inversement, certaines filières sans débouchés perdurent, vers lesquelles on oriente exagérément des élèves, parce que des places y sont disponibles. Exemple frappant : pour les formations correspondant au niveau de qualification professionnelle V (CAP/BEP), au niveau national, un tiers des élèves se retrouvent dans des formations aux métiers de la comptabilité et du secrétariat, alors que le recrutement à ces niveaux de formation est largement bouché, les employeurs ayant de plus en plus tendance à recruter aux niveaux IV (baccalauréat) et III (BTS/DUT).

 4. Le pire est que ces réalités étant connues, on pourrait s’attendre à ce que de gros efforts d’ajustement de l’offre de formation soient accomplis, et que les flux d’orientation des élèves s’ajustent à ces réalités. Or, tel n’est pas le cas. Il est très difficile de fermer certaines formations à faible débouchés (on évoque le poids des politiques locaux qui freineraient, les professeurs qui n’accepteraient pas aisément de se recycler …).

Concernant le dispositif existant de l’orientation scolaire, le rapport propose de le faire évoluer dans quatre directions :

1. Réduire l’éclatement actuel. L’orientation scolaire est assurée par l’Etat, la plupart des régions, certaines villes, des grandes entreprises et organisations professionnelles, ainsi que par le secteur privé. Rien que pour la puissance publique, on compte plusieurs structures, placées sous des tutelles différentes : divers ministères (Education nationale, Emploi, Santé, Culture, etc.), diverses collectivités territoriales (régions, départements, communes), des compagnies consulaires (chambres de commerce et d’industrie, d’agriculture, des métiers)… se faisant largement concurrence. Il faudrait que, pour le moins, on installe une tutelle unique pour les dispositifs qui dépendent de la puissance publique, a minima de l’Etat.

2. Le rôle des 4300 conseillers d’orientation-psychologues de l’Education nationale doit être revu, de même que leur formation et recrutement. Ce corps de fonctionnaires d’Etat est trop peu piloté. Aux yeux des rédacteurs du rapport, il n’est pas normal qu’ils disposent d’une aussi grande capacité d’auto gestion de leur temps de travail, qu’ils ne soient pas inspectés… Le rapport suggère qu’on recentre leurs tâches sur la mission fondamentale qui consiste à “informer” (les élèves, leurs parents …), domaine pour lequel le besoin des familles est insuffisamment satisfait, et qu’on réduise le volet “approche psychologique de la personne”. Cela reviendrait à rompre avec l’actuel système de formation et de recrutement qui fait de la seule licence de psychologie la base du dispositif. Le rapport propose donc que leur recrutement soit diversifié, et s’ouvre à des vocations venues d’autres formations, plus proches de la réalité du monde économique. Du point de vue statutaire, les conseillers d’orientation (qui ne seraient donc plus “psychologues”) devraient être placés sous l’autorité d’un chef d’établissement auquel le CIO (centre d’information et d’orientation) dans lequel ils exercent, en complément de leur activité en établissement, serait administrativement rattaché. Autre scenario possible : le rattachement de tous ces fonctionnaires d’Etat à l’administration régionale.

 3. Amplifier la participation des professeurs au dispositif d’orientation scolaire. Reconnaissant que d’importants progrès ont été accomplis ces dernières années dans ce domaine, le rapport préconise d’aller plus loin. Certains professeurs volontaires pourraient exercer à temps partiel, voire à temps complet, en tant que conseiller d’orientation. A minima, il faudrait faire encore plus appel à eux pour assurer la tâche d’aider les élèves et parents à construire leur projet d’orientation scolaire. Pour cela, il faudra accompagner cette évolution du métier d’enseignant par une formation d’adaptation à ces tâches.

4. Enfin, le rapport du Haut conseil de l’éducation préconise de renforcer l’ “éducation à l’orientation”, tout au long de l’enseignement secondaire. En particulier, l’option “découverte de l’entreprise”, actuellement proposée en classe de troisième à raison de trois heures par semaine, devrait être étendue, voire généralisée.

Ce n’est pas la première fois qu’un rapport officiel dénonce les carences du systèmes français d’orientation scolaire, et propose des réformes en vue d’en améliorer l’efficacité. Rappelons à ce sujet le rapport du Haut conseil de l’évaluation de l’école, paru en mars 2004 sous le titre “L’évaluation de l’orientation à la fin du collège et au lycée”, signé par Maryse Hénoque, Inspectrice de l’information et de l’orientation, et André legrand, professeur des universités. Ce rapport se montrait également très critique, en appelait à une réforme en profondeur du dispositif existant… Force est de constater qu’il est resté lettre morte !

 Il est donc permis de se demander si le rapport que nous vous présentons n’est qu’un rapport de plus, promis au même triste sort que ses prédécesseurs, ou s’il parviendra à servir de levier pour une vraie mise à plat du système d’orientation scolaire existant, et une réelle réforme de celui ci. A suivre donc … mais le doute est permis !

Si cet article vous intéresse, et que vous avez envie de le commenter, n’hésitez pas : il est là pour ça. d’avance, merci à celles et ci qui le feront.

Bruno Magliulo

Inspecteur d’académie honoraire

B. Magliulo

Faut-il supprimer le bac ?

Chaque année à pareille époque c’est la même chose : la France se divise en deux camps fortement antagonistes, crispés sur leurs certitudes à propos du baccalauréat.

1) D’un côté ceux qui dénoncent sa lourdeur : il existe une centaine de baccalauréats différents, pour lesquels il faut organiser en moyenne six épreuves écrites et trois orales, l’année scolaire de première (épreuves anticipées) et surtout terminale est tronquée d’un mois à un mois et demi d’enseignement du fait de l’examen, le coût de cet examen est très lourd (des milliers de sujets à préparer, valider, imprimer, diffuser …, plus de trois millions de copies à corriger, des centaines de milliers d’épreuves orales, des milliers d’examinateurs, surveillants… mobilisés), et surtout, il y a le fait qu’aujourd’hui, “le bac, ça ne vaut plus grand chose” !

2) Par ailleurs, les tenants du “touche pas à notre bac”, qui le défendent bec et ongles, qui sont des milliers, des millions parfois, à descendre dans la rue dès qu’un ministre se targue de vouloir le réformer.

Cette vénérable institution fête cette année son bi centenaire (C’est Napoléon Ier qui, par un décret en date de 1808, l’a créé). C’est donc une bonne occasion pour (ré)ouvrir le débat : le bac peut-il durer sous sa forme actuelle ? Doit-on le réaménager, le réformer en profondeur, voire, le supprimer ?

Rappelons d’abord ce qu’il est institutionnellement. En France, contrairement à ce qui se passe dans la plupart des autres pays, le baccalaréat n’est pas un simple “certificat de fin d’études secondaires” attestant que celui à qui on le décerne a su acquérir les savoirs et savoir-faire de base que sa filière d’études secondaires se propose de lui inculquer. A cette fonction de certification s’ajoute - et c’est au coeur du débat sur son avenir - le fait qu’il confère un droit que certains jugent désormais exorbitant : le droit d’accéder à une filière d’enseignement supérieur universitaire (on ne le sait pas toujours, mais le baccalauréat n’est pas un diplôme de fin d’enseignement secondaire, mais le premier grade universitaire, et c’est pour cela que les présidents de jurys sont toujours des universitaires).

Cette double fonction de certification d’un niveau de base acquis en fin d’enseignement secondaire, et de droit d’accès aux études universitaires, a correctement été remplie aussi longtemps que , d’une part, les baccalauréats étaient homogènes (jusqu’en 1946, il n’existait que deux baccalauréats généraux : sciences et lettres; ce n’est qu’en 1946 qu’apparait un premier bac technique; et en 1985 naissent les bacs professionnels), et d’autre part que le nombre des bacheliers était limité (moins de 80000 bacheliers par an en 1960, représentant 13% d’une tranche d’âge, plus de 500000 aujourd’hui, représentant 63% d’une tranche d’âge). Mais avec la massification, et la création de filières diversifiées permettant d’accéder au bac (aujourd’hui, 53% seulement des baccalauréats délivrés sont généraux, 27% technologiques et 20% professionnels), le statut de ce diplôme a profondément changé.

D’autant que dans le même temps, la machine à permettre à un maximum de jeunes de l’obtenir a bien fonctionné, donnant à beaucoup le sentiment qu’il est désormais largement bradé. Avec 83,3% de réussite à la session 2007, et près de 95% si on veut bien prendre en compte ceux qui redoublent, voire triplent pour l’avoir, ce diplôme, désormais délivré chaque année à plus de 500000 jeunes français, a beaucoup perdu de sa valeur. Mais comme le disent beaucoup de lycéens, parents … “avec le bac on n’a pas grand chose, mais sans le bac, on n’est rien !”, ne serait-ce que parce qu’il continue d’être porteur du droit d’entrer dans l’enseignement supérieur. C’est donc (pour combien de temps encore ?) une sorte de passage quasi obligé. Voila sans doute pourquoi le baccalauréat conserve, malgré toutes les critiques , une forte valeur symbolique, et fait encore l’objet d’un large soutien populaire.

Pourtant, on sait bien désormais que ce droit à la poursuite des études est largement un leurre. Pour contourner l’ambiguïté qui existe dans le fait que ce diplôme, de plus en plus dévalué, continue d’octroyer à son détenteur un tel droit, on a multiplié les procédures de sélection à l’entrée des filières de l’enseignement supérieur (IUT, STS, classes préparatoires, écoles …). Même à l’université, la sélection existe, et tend à se développer depuis quelques années : à l’entrée de certaines d’entre elles (les “universités de technologie” par exemple), ou en cours d’études (concours de passage en deuxième année des études médicales, pour l’admission en IUP, en deuxième année de master, etc.). Mais surtout, il existe à l’université une sélection terrible qui ne dit pas son nom, en premier cycle notamment : savez-vous que près de 50% des bacheliers entrés en première année d’un premier cycle ne parviennent pas à la licence ? Bien plus, à ce (triste) jeu là, les bacheliers ne sont pas placés en égalité de situation : si près de 70% des bacheliers généraux finissent par atteindre une licence (et vont généralement plus loin), ce n’est le cas que de 20% des bacheliers technologiques, et 4% des bacheliers professionnels !

Ajoutons que la façon dont se déroulent les modalités de sélection à l’entrée des filières supérieures témoignent du manque de considération du baccalauréat. Savez-vous que les épreuves de sélection (sur dossier ou concours) se déroulent presque toujours … avant que les épreuves de bac n’aient commencé, et que le tri des candidats se fait non sur le niveau de la réussite au bac, mais sur la qualité d’un parcours d’études de deux ans en première puis terminale ? Voila pourquoi la plupart des élèves candidats à une filière supérieure sélective reçoivent leurs réponses avant de savoir s’ils seront bacheliers ou non, avec en général, lorsqu’ils franchissent positivement l’obstacle, la mention suivante : “admis, sous réserve de réussite au baccalauréat”.

Alors que faire ? Doit-on maintenir en l’état ce “monument historique” ? A tout le moins, le bac demande à être allégé, non pas pour en diminuer encore plus la valeur, mais pour réduire sa lourdeur actuelle, en évaluant plus de matières par le “contrôle en cours de formation”. Beaucoup craignent que cela ne conduise à réduire le statut de diplôme national : c’est le phantasme du “bac lycée Henri IV de Paris” ou “bac lycée de Montreuil dans le 93″. Or, en quoi par exemple des diplômes tels que les DUT (diplômes universitaires de technologie, qui se préparent dans les IUT), intégralement (alors que ce ne serait le cas que de quelques épreuves supplémentaires pour le bac) délivrés sur contrôle en cours de formation, sont-ils des diplômes au rabais, qui auraient perdu leur statut de diplôme national d’Etat ? Il n’est que de voir le nombre de bacheliers qui se bousculent à l’entrée des IUT, et le niveau de la sélectivité, pour se convaincre que c’est un faux problème. De plus, il est clair que même en l’état actuel des choses, les jurys qui font de la sélection à l’entrée de certaines filières savent différencier les élèves selon le lycée d’origine. Croyez-vous sérieusement que les professeurs qui recrutent des élèves en classe préparatoire ne font pas la différence entre le dossier d’un élève issu du lycée Henri IV de Paris, et un autre qui vient du lycée de Montreuil dans le 93 ? Ce n’est pas politiquement correct de l’écrire ? J’assume, car c’est la vérité ! Et cacher ce genre de réalité revient à tromper les usagers du système éducatif, du moins ceux qui sont les moins bien informés : ceux des catégories sociales les moins favorisées !

On note la prudence extrême du ministre actuel de l’Education nationale sur le sujet. Il a annoncé une prochaine réforme du lycée, en se gardant bien d’aborder sur le fond la question du baccalauréat. Osera-t-il l’aborder une fois qu’il aura réformé le lycée ? Osera-t-il surtout s’attaquer au coeur du problème, qui est, nous l’avons vu en début d’article, celui du statut de ce diplôme, en le transformant en simple certificat d’études secondaires, a l’instar de ce qui se passe dans la plupart des autres pays, quitte à garantir le droit à la poursuite des études, mais pas forcément, concernant les universités, en fonction du seul choix des lycéens ? Cela n’ira d’ailleurs pas sans une profonde réforme du système d’orientation au lycée qui elle, sera au coeur de la réforme des lycées. S’il ose aller dans ces directions ce sera un véritable acte de courage politique, tant les oppositions seront vives, et nous lui souhaiterons bien du plaisir car nombre de ses prédécesseurs ont pris la porte à partir d’un essai de réforme en profondeur, et même superficielle, du baccalauréat.

Si vous souhaitez commenter cet article, ou réagir à certains de mes propos, n’hésitez pas : le débat est évidemment ouvert !

Bruno Magliulo

B. Magliulo

Pour ou contre le redoublement ?

La France détient le triste record du taux de redoublement dans l’enseignement secondaire. Ainsi, en 2006, alors que dans les pays membres de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économique, qui réunit les pays les plus avancés du Monde), 13% des élèves de moins de 15 ans avaient redoublé une fois au moins, en France, ce taux est triple : 38% en moyenne ! Autre indicateur significatif : alors qu’en 2006, 14,4% des élèves de seconde générale et technologique ont redoublé cette classe, ils ne sont que 8% à avoir fait de même en moyenne européenne ! Ainsi, dans le système scolaire français, on est largement porté par l’idée que pour remédier à certaines insuffisances scolaires, il faut faire redoubler l’élève défaillant, dans son intérêt bien sur ! Cette idée est fortement ancrée dans l’esprit d’une large majorité de nos enseignants, et même chez de nombreux parents d’élèves puisqu’on observe depuis quelques années chez ces derniers une augmentation des demandes de redoublement volontaire, notamment aux niveaux troisième et seconde, mais aussi première.

Or, chose fort surprenante en vérité,  lorsqu’on compare les performances des élèves d’un pays à l’autre, on constate que les pays qui sont en tête du palmarès dans divers classements (Finlande, Norvège, Corée du Sud, Japon …), sont des pays où le redoublement est quasiment inconnu, n’est imposé que dans des cas très exceptionnels, alors qu’en France, les performances de nos élèves les classent de façon relativement moyenne, loin des premiers. Comment est-il possible que ce soient des pays où le redoublement est quasi banni dans l’enseignement secondaire, telle la Finlande par exemple,  que les élèves réusissent le mieux ? Le moins que l’on puisse dire est qu’au regard de ces mauvaises performances de nos jeunes collégiens et lycéens français, le doute est permis concernant l’efficacité du redoublement, d’autant que lorsqu’il est décrété, l’élève français se retrouve presque exactement dans les mêmes structures et conditions pédagogiques que celles qu’il avait connu l’année d’avant.

Un redoublement qui, de surcroit, coûte fort cher à l’Etat et aux familles. Savez-vous que si on parvenait à supprimer en France tout redoublement, on pourrait consacrer l’équivalent de 25000 services d’enseignants au suivi individuel ou en petits groupes des élèves, et notamment des élèves en difficulté ? Car c’est bien ce qu’ont choisi de faire nombre de pays, dont la Finlande : pas de redoublement sauf exception, mais on met le paquet sur l’accompagnement individuel des élèves, et notamment sur le soutien. Pour avoir eu le plaisir de faire le désormais incontournable voyage à la découverte du système éducatif finlandais, nous pouvons affirmer que nos interlocuteurs de là-bas ont depuis fort longtemps compris que cette politique est non seulement moins coûteuse, mais nettement plus efficace. La preuve : ils sont régulièrement numéro un dans la célèbre enquête comparative PISA (comparaison des acquis des élèves dans divers domaines).

En France, pays champion du redoublement, la question est désormais clairement posée, et la volonté affichée de réduire les taux de redoublement (cela n’est pas nouveau, mais on considère qu’ils demeurent à des niveaux trop importants), tout en développant la mise à disposition des établissements de moyens supplémentaires afin d’assurer un meilleure prise en charge de la difficulté scolaire de certains élèves. L’idée est que cela pourrait se faire à coût constant : les économies réalisées grâce à la diminution des taux de redoublement, pourront être pour tout ou partie redéployées pour le soutien des élèves en difficulté.

 Merci de nous faire part de votre point de vue sur ce très intéressant sujet, en tant que membre de l’institution scolaire bien sur, mais aussi en tant que parent d’élève ou élève, ou humble citoyen intéressé par le sujet .

 Bruno Magliulo

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